2017年3月29日 星期三

【北區聯合講座紀實】工會為什麼重要?

文:林糖糖(台北共學平日五團成員)、Te-Hsien Lin( 台北共學假日五團成員 


台北目前有13個共學團,每個月舉辦一次聯合講座,邀請講師分享各種社會議題。3月25日的聯合講座我們邀請台灣電子電機資訊產業工會秘書長林名哲談「公司可以民主嗎?從工會試行翻轉職場!」這個講題。

作家陳映真的小說《雲》,有一段描述工人團結的場景,「忽然間,幾百隻藍色、白色、黃色,分別標誌著不同勞動部門的帽子,紛紛地、靜靜地舉起,在廠房、在宿舍二樓、在裝配部樓頂,在電腦部的騎樓上紛紛地舉起,並且,在不知不覺間,輕輕地搖動著,彷彿一陣急雨之後,在荒蕪不育的沙漠上,突然怒開了起來的瑰麗的花朵,在風中搖曳。」

這樣的場景,在現實生活中可能嗎?公司需要民主嗎?民主的工作場所意味著什麼?有可能實現嗎?工會是什麼?是利益團體、爭取勞工福利、公司內的民意機關?還是代辦勞健保、權益代理人、另類的福委會?工會為什麼重要?現實中的工會長什麼模樣?理想中的工會可以做到什麼?不只翻轉政權、翻轉教育,我們還可以嘗試翻轉職場!

兩位共學團成員聽完電資工會林名哲的分享後,寫了一些心得,關於家庭跟工會的關聯,關於教育跟社會的關聯:

林糖糖:不只思考「這合法嗎?」,更要去想「這合理嗎?」

工會是什麼?從市場意義來說,工會是勞動力市場的賣方團體,聯合制價(避免削價競爭),以集體力量來制衡買方(公司)市場,並拒絕交易(即罷工)作為談判籌碼。像先前的華航空服員罷工事件,以集體力量拒絕交易來跟公司談判有關工作安排的不合適。

說完名詞釋義後,講師林名哲提出很多思考點,當公司提出一個讓你不舒服不對勁的決策,大家第一個冒出來的念頭是什麼?「公司這樣做合法嗎?」勞基法條例開始搬出來看,合法,那就這樣吧,也許只是我的問題吧⋯⋯

其實應該去思考「這樣合理嗎?」「有沒有別種作法?」「能不能替員工多想一些呢?」

賓蹦!!這不是共學團面對社會議題時的作法嗎,不被規定設限,去思考合理與否,企圖打破威權心態,像是親子車廂、捷運嬰幼兒飲食條例等,企圖在小孩生理需求跟其他旅客的心理需求與公共場域的安全衛生中找尋其他作法,撐出一個友善空間。所以目前沒在上班的全職媽媽好像跟這工會議題沒直接關係,但是我們在育兒時就是在學習這些通則。

講師林名哲舉了三個案例要大家想想,你會怎麼做,例如公司無法育嬰留職,要求離職;育嬰復職但原職位已有人因而調動職位;產後復職有擠乳需求,但是公司未達百人,所以沒有設置哺乳室。

第一個案例很明顯的就已違法,所以講座現場有人提出可以去向主管機關申訴,但後兩個案例,資方並無違法,那勞方只能默默認栽嗎?

首先我們要知道的是勞基法是以國家力量介入勞資糾紛的最低標準、最低下限,若以維護勞工權益,加強勞雇關係的立意來看,因此在看待問題時,除了思考「這合法嗎?」,還可以轉個方向來想「這合理嗎?」以員工是公司資產的角度來想,公司可以多幫員工想一些的嗎?從這個角度來跟公司商量。

賓蹦!這不是共學家庭最常使用的方法嗎?商量,就是要找出《父母效能訓練》中所說的「第三法」嘛,找出能夠讓你我都能接受的方法,我沒有要占你便宜但是我有需求,能不能將心比心的來商量出比較好的選項呢?

所以我認為工會的另一層面意義是,跳出對立面的框架,改變決策,提供新選擇。

Te-Hsien Lin:孩子長大後,會處在什麼樣的勞動環境呢?

公司可以民主嗎?這個問題猛然聽到,上至老闆下至員工,應該脊椎反射都覺得這問題是不是不太合邏輯,坐在講座現場的我們也不例外。

那麼,再問一個問題,前一陣子台灣智庫調查了國人最討厭的國家,北韓榮登榜首。雖是一個國人鮮少有接觸經驗的國家,但是卻一舉拿下狀元,理由是什麼?

大家此起彼落的說著,集權獨裁、沒有自由、情緒化不按牌理出牌、領導人長得很醜…….

那麼,回想你公司的某主管或某老闆,是不是莫名驚嘆這兩者之間的相似呢?

我們在這個自詡民主社會中,卻有1/3的人生就處在獨裁的環境中,我們又憑什麼討厭北韓呢?

當你進入工作場所,會把公民自由寄放在門口,把美國和它所有應有的(自由平等人權)立場拋在身後。」引自《我在底層的生活》,作者為芭芭拉艾倫克。

在親子共學團裡的大家,願意揚棄打罵與威脅恐嚇以外,練習平等尊重、溫柔待人的方式,協助孩子成為一個有自信與自主能力的人。孩子們在溫柔環境下長大,如果我們不開始做些什麼,只是送他們長大後進入職場時再繼續像現在這一代被糟蹋。

很多社會問題都是從上一代傳下來的,我們現在為孩子撐出一個空間,也該在社會上為所有的孩子撐出一個更大的空間,所以,不論你在不在職場,職場友善與否,致力改善職場裡集權問題都與我們每一個人密切相關。

然而,為什麼對的事情,我們無法義無反顧的去做?

這是因為我們隱約或清楚知道,勞動力其實是個高度可替代性的「商品」,它有時效性無法儲存,不可恢復),又缺乏變化性職務專長難以任意轉變,因此這是個十足的買方市場資方具有強大優勢,在這樣不均衡的市場之中,賣方勞工因為沒有和買方討價還價的資本,只能削價競爭。

從勞動力作為商品來看,工會有其市場意義。工會的存在,正是為了「聯合制價」而生,以「壟斷市場」之姿,「拒絕交易」(罷工來作為談判籌碼,這樣才有機會制衡買方市場。

而從組織運作的角度來看,工會則有其政治意義。因為職場裡不僅只有「價格」交易的問題,工會不能只有「議價」功能,更要改變「一切由公司說了算」的狀況,透過集體行動,改變公司既定政策,參與企業內部治理,調整權力結構,制衡職場內部闗係。

工會與資方是完全敵對關係嗎?也不盡然,我一直覺得公司基於成本考量經營,增加成本的事會降低資方配合的意願,像是產假、育嬰假、哺乳空間的設置等,然而,若協商讓資方可以付出些微額外成本,換取更高的收益員工的低流動率,降低新人訓練成本,充足經驗的員工有更高效率,或是避免更大的成本支出罷工,那麼勞資雙方都可以從中創造雙贏,尋求共好!

第一隻跳入海洋裡的企鵝,總是面臨極大的風險,但十隻、百隻企鵝一起跳,就能安全豐收回家餵孩子。互助,就能創造最低風險最高收益!請記得,我們現在做的選擇,決定孩子未來的勞動環境!

ps.
工會主題講座當天,電資工會幹部有錄影,感謝他們的技術支援!有興趣進一步了解講座內容的朋友可以點這個連結

2017年3月28日 星期二

小孩的「意識」,才是我們工作的對象。

文/圖:楊鎮宇(台北共學平日六團領隊)



前幾天看到黑龍騎士訓練官盧駿逸的文章〈當孩子「欺負」朋友時〉,談的是如何面對跟處理小孩間的「欺負」問題。

他提到三種處理手法,第一個最常見,就是「大人直接介入仲裁」。第二個是「直球對決」,直接跟小孩談。第三個是「深入情境」,大人加入遊戲,以成員的身分跟小孩們喬遊戲規則。

關於「欺負」這個情境,我們當然要面對跟處理,但若用「體罰」(例如陳安儀的論點或「懷念體罰」(例如天下獨立評論刊登一位國小老師緬懷體罰的文章 )的方式來進行,根本沒法跟孩子的「心情」、「思維」對上話,頂多只是處理到小孩的「行為」而已。

用「大人的權勢」來處理教育問題,只是壓制問題,絲毫沒有與問題搏鬥的勇氣,只是把問題蓋住而已。

不過話又說回來,在處理小孩間的欺負問題時,大人不用打罵威脅利誘,頂多只能算是不要添亂,遠遠稱不上是解決問題。

面對小孩間的欺負問題,大人不該太快出手阻止,但也不能不處理,用打罵威脅利誘沒法處理到問題,用不打不罵不威脅不利誘也不算是解決問題,靠,那怎麼搞啊?

是的,當大人有「靠,那怎麼搞啊?」的心情冒出來,才算是與問題搏鬥的開端吧。而這就是駿逸寫〈當孩子「欺負」朋友時〉這篇文章的價值之所在了。他在教育現場跟各種問題搏鬥許久,過程中他產出一些實作技能跟思辨過程。

其實駿逸的文章,也是在回應之前共學團的兩篇文章,一篇是宜蘭共學團領隊陳玫儀寫的〈用遊戲取代強勢介入〉,一篇則是台中共學團員廖文躍寫的〈不行,你不能上來,這是我們的基地!〉

玫儀那篇文章的論點是說,「用遊戲、共玩的方式成功化解孩子間的紛爭」,然後舉兩個具體例子來說明這個方法的效用。文躍的文章描述的則是,大人用「直接談」的方式,而沒有用「遊戲、共玩」的方式來面對紛爭。

若用駿逸文章所說的三個技術,玫儀談的方法類似「深入情境」,文躍用的方法類似「直球對決」。

我前陣子曾把玫儀跟文躍的文章做比對討論,那時我問說,如果用玫儀所說的「遊戲、共玩」方式,是不是一種轉移小孩注意力的方式,而忽略讓小孩體會他的行為帶有「惡」的成份?用「遊戲、共玩」的方式,會不會反而讓小孩對於「有關惡的體驗學習嚴重不足」?

然後我也想問,如果用文躍用的「直接談」的方式,例如當大人對小孩說「這樣的規定是在欺負人」時,是不是像陳玫儀文章中所說的「正義使者的介入」的情況呢?

關於我的這些提問,駿逸的文章裡有做了進一步釐清跟思辨。

關於「欺負」這一題,「大人直接介入仲裁甚至打罵威脅恐嚇利誘」就不提了,駿逸所說的「直球對決」、「深入情境」這兩個方法,我認為目標都是,想方設法跟孩子的思維對上話。

教育心理學家傑洛姆‧布魯納(Jerome S. Bruner)在《教育的文化》中,討論霸凌議題的方式是這樣的,霸凌是種排擠,是種成見的展現,當孩子在玩耍時,把一些成員視為自己人,而把另外一些成員視為圈外人,他是用什麼方式來排擠來區隔?當孩子排擠他人時,他意識到什麼?

布魯納說:「生命中總會碰到內群體、外群體那回事。但問題不在於演練什麼實踐,而是當人在實踐這種形式的交換之時,他到底意識到什麼?如果我們對於進入如此區分之其然、其所以然以及其手段都懵然不覺,我們就是在培養一個漫不經心的狀態,到頭來不但把我們的人性削弱,也會促使文化進一步區分,即令我們根本無此意圖。」

布魯納的談法,給我的啟發是,看待孩子的行為時,我們要思考的是,孩子的行為是受到什麼「潛在的思維」所引導?孩子如何覺察他自己的作法?我們要對話的,遠遠不是行為本身,而是跟孩子心中「潛在的思維」對上線,如此一來,才能化解可能發生的罷凌或排擠問題。

布魯納認為訂定新規則來反對孩子間的霸凌或排擠,這樣的作法雖然不一定能保證產生「公平」的遊戲場所,但這些新規則的設立,「會給孩子們一種鮮活的意識,說什麼是公平的遊戲,和為什麼一個人的實踐會使它『歪斜』。這是漫不經心的消毒劑,而漫不經心就是社會變革的主要障礙。」

這時就要問了,誰來訂定新規則?是大人片面說了算嗎?還是大人直接跟小孩談?還是大人加入遊戲,用成員的身分來跟小孩一起喬?這也就是駿逸那篇文章在談的事情。

講了半天,面對小孩間的「欺負」問題,還是沒有一個鮮明又管用的解方耶,真是不確定呀!

這就是關鍵了,關於欺負的情境,如果成人的目標是協助小孩能自我覺察,那麼當大人要處理小孩的狀態前,大人也要有自覺,當自己跟「衝突」、「不確定」相處時,有什麼感覺?

英國精神分析師梅莉恩‧靡爾納(Marion Milner)說:

「衝突乃人生之所難免,不論這衝突是介於自身之內的不同面向間、自身與環境間、不同的個體之間,或不同的團體之間。因而,健康生活的目的並非直接消除衝突,因為這種方式不過是以強制力來壓服或此或彼的對立成分,然而寬容卻並非如此─它有能力承擔懷疑與未獲滿足的需求所形成的緊張,願意將判斷懸而未決,直到竭盡所能整合更多對立雙方的主張,從中盡可能找出更佳的解決之道。因此,心理學家的任務就是要使人們能夠接受這種想法,以便讓各式各樣經驗的豐盛性─不論是存在於單一人格之內的,或是在更廣大的群體之內的─都能夠展現出來。」

關於孩子間的欺負情境,大人當然要教,不過可能要先想想,你意識中的「教」是什麼意思?

靡爾納說,當學生「知道」客觀事實就給分,「不知道」就處罰,這種教學法對於孩子們逐漸了解精神現實的歷程究竟有多大的阻礙?她問道,「這種教學法又能給予多少協助,讓孩子們理解:內在現實是一種歷程,而這種理解事實上包括了容許懷疑存在的能力,以及願意在不確定的狀態下等待?」

處理孩子的欺負情境,大人要怎麼了解孩子是如何覺察他自己的行為?孩子如何意識到自己的行為的效應?

「孩子的內在心情變化跟思維轉折」就像一種精神現實,這不是外在客觀的邏輯或道理,但是自有孩子自己內在的精神現實,靡爾納說:

「精神現實了解了它自身之後會有什麼結果?─這種了解並非將精神現實當做某種東西來討論關於它的種種,而是在活著的『此刻』裡一種感知的行動。對此我們目前只是開始略知皮毛,但對於體驗的視野似乎正不斷在擴張中。」

上述靡爾納寫的那段話,是他在倫敦大學教育研究所演講的講稿,演講時間是1942年。而現在是2017年的台灣,我們這座島嶼上,有「跟孩子的心情、思維對上話」的意願跟能力嗎?

如何面對跟處理小孩間的「欺負」問題,我覺得駿逸、玫儀、文躍的文章都很有意思,這些文章讓我覺得,台灣有一群努力身體力行「不打不罵」的教育工作者,正在逐漸長出跟各種問題搏鬥的能量跟論述了,這些努力都是想方設法要跟孩子的心情、思維對上話。

跟小孩的心情、思維對上話後,才有機會得知當小孩排擠其他人時,他是怎麼意識他的行為。

小孩的「意識」,才是我們工作的對象。


【延伸閱讀】

黑龍騎士訓練官盧駿逸,〈當孩子「欺負」朋友時〉

宜蘭共學團領隊陳玫儀,〈用遊戲取代強勢介入〉


2017年3月26日 星期日

媽媽,我可以帶蝌蚪回家嗎?

文、圖:陳亞萱(竹苗假日團領隊)


前幾日我們共學團去露營,一群孩子超想帶蝌蚪回家,團員請我勸孩子,看能不能阻止他們。但其實該說的,我在溪邊時都說了,孩子們就是好想要。我覺得孩子的狀態是理智上知道「這是生命」,情感上則是「好想帶回家」。「佔有和存在」的理論,在這裡無疑是「佔有」勝出。但回過頭來想,誰不是從佔有開始練習呢?

整個過程是這樣的,起初一群女孩圍在我身邊,排隊等著拿一隻小魚網,太多人想要了,他們有爭吵,於是我說:「雙手萬能耶!要不要試試看。」我就開始動手試著用雙手捧蝌蚪起來。沒有反覆勸說,直接親身示範。當然,有些孩子仍不願意用手碰,但他們也沒排斥我主動拿給他們看。所以我一方面尋找蝌蚪,一方面找尋其他小生物。有時大人自然地投入遊戲中,更容易引起孩子們主動的加入。

後來其中一個小孩開始手抓蝌蚪,數量越來越多,動作越來越快,大家也開始陸續加入,最後其他小孩都加入了,玩得不亦樂乎。這過程除了新鮮、有趣、新奇之外,似乎也有種「我很厲害」的隱性思維,抓到蝌蚪就是證明。

我們在溪邊隨手撿了個飲料杯, 裝著不同成長階段的蝌蚪。有小蝌蚪的形態;也有長出細細的後腿,以及粗壯後腿的蝌蚪。當然也有長出前腳的蝌蚪;甚至還看到長著四隻腳,但尾巴還在的幼蛙,發現後頭有人,立馬跳進水裡遊走。保護色極好的小小青蛙,就在我們眼前的石頭上,我們卻好久才發現。整個過程就是孩子們認識蝌蚪變青蛙的過程啊!

後來回到營地,大人開始勸說,主動開啟對話,每個人的立場不同,但都能說自己的想法,其實也挺不錯!有人發現那可能是蟾蜍,某些孩子開始打退堂鼓,紛紛跑來問我, 但其實我也不清楚。有孩子馬上說:「我不要養蟾蜍!」其中一位共學爸爸說:「為什麼?蟾蜍也很好啊~」是啊!各種生命都很美好,只是看你從哪個角度出發。即使牠真的是蟾蜍好了,牠也帶給孩子們一段美好時光。

對孩子們來說,對生命的好奇,不管是在抓的過程或是討論的過程,都顯得非常有意思。如果過程如此美好,是否會加強孩子們帶蝌蚪回家的念頭呢?如果這又是孩子的第一次經驗,他會不會更想帶回家?

我曾在一本書上讀到:「孩子認識生命,有時是從破壞開始,在破壞的過程中,才學會生命的價值。」

這句話讓我回想到從前。撈蝌蚪是我兒時幾乎每天必做的事。起初一群孩子拿杯子看到蝌蚪就撈,後來帶回去的蝌蚪,幾乎都因為我們的粗魯行為受傷或死亡。但我們實在太好奇蝌蚪是怎樣的生物了!為了讓牠們活更久,我們開始改變策略,決定每次最多只能有三個人可以撈,後來又把塑膠杯換成紙杯,一連串的改變,就是為了減少蝌蚪受傷。

到最後,因為我們已經滿足對蝌蚪的好奇,就轉變成單純的撈完,觀察後就原地放掉。這些行為並沒有大人在旁邊指導,是一群孩子想出來的辦法,我也在這過程中漸漸學到尊重生命的價值。我們也是從「佔有」開始練習,而後轉變成與生物「共存」。

我們和環境的互動一直都存在,孩子們也正在學習中,大人能提供他們的看法,讓孩子們參考,但不見得孩子們能夠照單全收。尊重生命的價值觀,也是在孩子成長的過程中,於每次的體驗裡慢慢被建立。所幸生命在演化過程都能找到自己的出路,青蛙每次下蛋都是好幾百顆,以應付其他掠食者或環境的考驗。

蝌蚪在這次野溪體驗算是孩子認識生命的老師之一,往後孩子們還會遇到更多生命教育的老師,它們都是非常珍貴的體驗。

【延伸閱讀】

台中共學團領隊陳界良,〈超讚的「自然體驗課」何處尋?〉

台中共學團領隊陳界良,〈一顆待在孩子鼻子裡的種子〉

彰化共學團成員黎佩玉,〈花草可以摘嗎?〉

2017年3月24日 星期五

超讚的「自然體驗課」何處尋?

文、圖:陳界良(台中共學平日四團領隊)
圖:Burtina Huang、陳界良



坊間有許多自然體驗活動或課程,吸引許多家庭報名參加,這些體驗讓我們親近大自然,也認識環境週遭裡的花蟲鳥獸,或許知道牠們的故事,讓我們人類比較不會自以為是的活著

關於自然體驗,在臺灣最早引入討論的大概就是柯內爾(Joseph Cornell)這位自然教育家的著作,臺灣翻譯了他的幾本著作,算是想體驗自然的重要參考書籍,裡頭設計許多小活動帶人去接觸自然,早年我也覺得很有意思,除了以前在大學校園帶植物導覽之外,我也用了裡面的一些活動在帶孩子接觸自然。

大概也是這樣,我開始思索:為什麼我們需要「體驗自然」?

我一直在想,之所以要報名參加「自然體驗活動」,一部份的原因大概意味著我們其實「沒有」。

便利商店的店長大概不想參加「一日店長」的體驗活動,農夫也不太可能報名「插秧農事」體驗課。

但是究竟為何「沒有」我們就需要去「體驗」?另外,體驗本身究竟想要讓參與體驗的人去到哪邊?

因此,我一直在思索要去體驗自然,是否就意味著我們跟自然的某些部份是斷裂的?當然這邊有一件事可能得釐清的是「自然」究竟是什麼,不過,我們先假設我們的自然大概就是看的到的自然環境與生態面向。

記得小時候我是住在還在開發中的新莊市現為新北市新莊區,那時我們家住五樓,樓上就是頂樓,也是我們家的小菜園。空心菜、絲瓜、地瓜葉、瓠瓜、百香果、辣椒、九層塔、枇杷等這些果菜滿佈在頂樓裡的不同位置,不管是紅磚堆砌而成的長型空間,或大型浴缸,或各種不同的花盆與容器,還有竹條或木條做成的藤架,架上爬著各種的爬藤類蔬果,而藤架下面爬滿地瓜葉,菜園裡還穿插喇叭花、茉莉花、曇花、日日春等的花,我很愛到樓頂玩耍,不管是陪阿嬤摘菜,或是跟媽媽在換盆時抓著雞母蟲玩,平日也就是與蝸牛、金瓜蟲、蜜蜂和蚯蚓為伍。

有時候鏟起一培土,讓紅通通的蚯蚓在地上亂跳著,接著可能切成好幾段,再放回土中。那個年紀最讓我興奮的蟲,大概是爬在柳丁葉上的柑橘鳳蝶的幼蟲,滿身綠,配上頭上二顆超大的假眼,還有隨時會吐出類似蛇信般的舌狀橘色分叉物,每每都覺得牠是很神奇的存在。

離開住家到附近,常常跟阿公走過長長的泥土路,到草原和田邊的土地公廟和有應公廟玩耍,那邊也呈現人與自然的某一種風貌。後來搬家了,家後面也還是一大片廢耕田,街坊鄰居的孩子們聚在一塊兒,就會往田間去探索,街區和田間有一公尺多的高度,下到田間,入水抓著大肚魚、負子蟲等等的各式生物,或是走在田梗上,有時候會看到在田梗旁游動的發著彩色光芒的魚,那時尚是孩子的我總是滿是驚喜。

因為城區和田間有一道小溝渠,寬度大小大概在一步以內,為公寓排廢水使用,城區和田間的相連處有一公尺多的高度,孩子的我們很喜歡走在溝渠的外圍,沿著公寓的外牆移動著,腳能夠站立的大小大概就是一個紅磚頭的寬度,像是走在懸崖峭壁一般,下頭就是廢耕水田,有著滿滿的水,很能夠滿足想要探險,與在探險中感受著刺激的快感。常常走著走著就會看到豆娘,停駐在溝渠上的小草上,這時候探險者的我們就會停駐著,逗弄這隻小小像是蜻蜓一般的小蟲,在這個好像隨時都會墜落的方寸之地,看著牠的細長身軀和二顆眼珠的變化,倒是頗有樂趣。

印象很深刻的一回是幾個孩子拿著大竹簍,要追捕田裡的白鷺鷥,後來牠飛進了一整叢的五節芒裡頭,芒草葉邊的刺,我們很能夠領會,幾個孩子開始討論怎麼分兵捕捉,計策已定之後,就在一、二人將竹簍拋出的同時,大興奮的以為抓到白鷺鷥,幾個人小心翼翼從四面八方靠近,發現鷺鷥已經不知道從哪一處我們沒有看見的視角飛離,那是一種很神奇的經驗。

在廢耕田的另一側有片大草原,草原旁有處土堆,我們很喜歡在那捏泥球,還發展各種捏泥球的方式,然後在小泥堆裡再加入旁邊有的各種質料的東西,完成泥球後,在大土堆上做滑坡,一個人的泥球放在滑坡下,一個的從上頭滾下來,比比誰做的比較硬;或是一個人手拿著自己的泥球,另一個在一定距離的高度,從上方放下自己的泥球,讓二顆泥球相撞,破了就繼續看看可以怎麼改良自己的泥球,是水份要在多加一些?還是什麼質料可以在混入?這個遊戲可以花上一整天都不膩。而大草原裡面滿是各種昆蟲,尤其各種形狀和顏色的蚱蜢都有,到了某個季節的晚上還有螢火蟲出沒。

夜晚孩子們也會在巷弄內玩耍,巷子的街燈會吸引各式的昆蟲前來,那時候我們常抓落地的金龜子,在牠強健的後腿綁上一根繩子,拿著繩尾甩動後,拉著繩子讓牠飛著,像是在放風箏一般富饒趣味。燈下的蝙蝠奇異的飛著,很認真抓著蟲,某個季節會抓到掉落的幼蝠,毛茸茸的小不拉基,一直覺得牠們的長相很是好笑。

就連颱風天也有屬於我們孩子的回憶,那時大人們苦惱著家裡被淹水,忙著整頓,而孩子們則是跑到遠離家的地方,撿拾著有的沒的漂落物,組合成小竹筏在玩鬧著,冰涼的水可以盡情隨意取用,煞是爽快。

這些童年記憶的景物也隨著我們家後面開始填土,慢慢的再蓋上住宅、劃上馬路而一點一滴的逝去,但我確實覺得我很幸運,縱然那時住在城市,還可以有這樣的回憶,而我最早的那個家,阿嬤和媽媽在頂樓開啟的那個小菜園,更是在我記憶裡留下了很重要的印象。

可能是那些童年經驗吧,我重視生態環境,大學時代進了環境生態性的社團,然後,也到專門研究植物的實驗室工讀,趁機跟教授或是研究生的植物研究調查進行學習,後來研究所也攻讀生態學研究所。

當然除了當年在新莊不斷的「自然體驗」,每年寒暑假我都會回到雲林鄉下,我的家鄉有種田加上又有一個中小型的養豬場,那個很完全的農村,又有另一番滿滿的故事。

對於身在水泥城牆幾乎城市化的人來說,我其實不確定都市居民跟自然的接觸會是什麼?會去看看土地公廟旁的大樹嗎?會在住家附近的溝渠看看裡頭有什麼生物嗎?會仰望天空凝望雲霧的變化嗎?會自己在住家種些植物嗎?或是,還有什麼東西是自己跟自然接觸的部份?還是其實已經大部份都沒有了?

那麼,我們跟自然的關係是什麼呢?

我們在野地上砍掉森林,先是整地劃起了一窪一窪的田地,蓋上一間一間的房舍,後來又整地鋪上水泥,然後,一條一條的黑色柏油馬路,架起了路燈,起了大樓,我們抹除了原本有的,開始分配這邊要做什麼來使用,那邊又要怎麼被我們使用。

我們跟自然的連結是什麼?是在野地、或在農村,或藉由城市我們仍可與自然有著不同的連繫?我們跟這塊土地上各種自然有關的故事的關聯是什麼?我們與在地的情感連結是什麼?還是其實我們已經跟自然失去連繫,而且蒼白一片?

我其實不反對參與體驗自然的活動,我認為那是跟著別人發展出來可以怎麼跟大自然接觸的方式,不過,那並不是唯一一條接觸大自然的路徑。


所以,當我看著共學團的孩子在公園這種半自然的環境裡,其實他們就不斷的在體驗著。我們一年四季全年無休般的,不管陰晴雨風都在體驗著不同季節的感覺,孩子他們得自己決定他們要如何與四季共處,在炙陽下汗如雨下,在寒風中感受著冰凍感,每個人感受到的都不一樣,每一個人應對的方式也都不盡相同。

孩子們撿拾不同的樹葉、果實或種子進到他們的遊戲裡,觸摸不同質地的土壤或是細沙,用這些東西來實現他們在腦中想到的任何形體或者故事,他們也會發現著公園裡頭有什麼的自然景物在更逸著,什麼樣的自然故事又在上演著,四季中的變幻各有不同的滋味,他們就直接在這個環境中體驗著自然,而且是用真真切切的身體直接的去感受著。

對我來說,大人在這個場域練習放手讓孩子去體驗,把過去不管是在空間上或是觀念上等等的諸多限制試著解除一點,然後撐出一個空間,讓孩子直接體驗,同時發展他們與某類自然的互動,雖然說都會區的公園環境無法比擬野地或農村,但直接與自然互動仍與當年我活在那樣的環境底下有些相似,這裡頭或許也有很多能力正在發展著,我想這不是智識性的東西可以取代的,而是一種就是活在裡面,最直接的身體感覺。

反而這時刻可能會是已經跟自然斷裂的大人,可以學著孩子的各種方式去體驗自然,或者經驗與自然的各種千變萬化的互動模式,這些方式或許不僅只是書裡面教導如何體驗自然會有的。

所以,如果不是要當植物學家,好像也不需要一個個去認識植物的名字,跟孩子說:「這棵叫做台灣欒樹,那棵叫做掌葉蘋婆,這棵有很多鬚鬚的叫做榕樹,他的那些鬚鬚叫做氣生根,這些根如果長到地面就會變成像樹幹一樣,我們會叫它枝柱根,他之所以會這樣生長,是因為他原來的生長環境很多溼,而且土壤很潮溼……」

當然,認識植物的名字也有其樂趣,不過,那又是另一件事了。若想知道植物之名,可以找圖鑑,或問問知道這些植物的人,但對我來說,與其背誦圖鑑裡不同的植物名我以前倒是有很認真背過,不如回到自己的生活裡,去發現人與自然的關係,同時活出在這裡面的自己,當然,我知道這對生活在都市化的我們來說可能不是那麼容易了。

所以,藉由一些活動幫助我們找回跟自然的連結,也是一種方式吧。

不過我還是想問,當家長送孩子去參加自然體驗課程時,我們怎麼看待「體驗自然」這件事?我們真覺得「體驗自然」很重要嗎?那個「重要」會是什麼?

如果「體驗自然」只存在在「自然體驗課程」之中,回到日常生活中的我們與自然的關係又是什麼?體驗自然,能否在我們的生活中有所開展?而那開展又會是什麼?同時,假如感受自然真是件重要的事,拉到其它層面,例如大到土地的規劃,或小到週遭環境的改變,我們會有怎樣的察覺、想法或者感受?

 【延伸閱讀】

台中共學團領隊陳界良,〈一顆待在孩子鼻孔裡的種子〉

彰化共學團成員黎佩玉,〈花草可以摘嗎?〉

當孩子「欺負」朋友時

文、圖:盧駿逸(光合教育工作室 黑龍騎士訓練官)
圖:Burtina Huang


阿宜是個團體裡的女王,她跟宮女小魚總是聯手設置各種迷障,讓憨直的阿雲處於小團體的邊緣位置,要不是好說歹說仍然無法加入遊戲,就是被拐騙去做牛做馬。

面對這樣的情境,身為現場的大人有什麼選擇呢?

「假裝沒看到」或「無論如何不介入」不在這篇文章的討論範圍內,這兩種做法並不能避開現場裡「較有權力者的責任」;這個概念我在〈一個問題的權力分析〉這篇文章裡曾經討論過。所以在這篇文章裡我會提出三個積極的做法,並且試著分析這三種做法。

一、 介入仲裁

假使你跟我一樣,在遇見這種情境時「心中生出一股不平之氣」,那你可能會在心中做出「道德判斷」,進而想要介入孩子們的糾紛或衝突之中,指責阿宜是「主謀」,小魚是「從犯」,而阿雲是受害者。

若是你真的這樣做了,因為大人與小孩之間明顯的權力差距,你很有可能成功讓阿雲進入遊戲之中,於是一片和諧,歌舞升平,人類殖民外太空指日可待。

才怪。

如果女王跟宮女對待阿雲的方式不是特例,而是一種持續穩定的傾向,那必然有一個或數個原因一直存在,才會讓彼此的互動模式如此這般固定下來。忽視事件的內在成因而只想著要讓外在表象「和諧」,被壓制下來的內在力量終究會如同老舊的水管,從另外一個接縫滲出水來

除此之外,由於年紀大的關係,我們的道德選擇時常是「老舊」的(譬如「女子無才便是德」、「政治很髒不要去碰」);又因為見識淺薄的關係,我們的道德判斷又經常是「狹隘」的(譬如「人窮就是因為懶惰」、「原住民就是愛喝酒」)。在我看來,想要拿自己那也許「又老舊又狹隘的價值觀」,去強迫「屬於未來」的孩子們屈服,光是心中升起這樣的念頭,就實在應該要覺得微微臉紅。

都還不用談到大人介入小孩將可能如何濫用權力,光是「無效」與「丟臉」,就足以讓我們在企圖去仲裁小孩糾紛時,用盡任何方法阻止自己了。雖然話是這麼說,但在「阻止自己介入仲裁」這件事上,我仍然時常失敗。

二、 直球回饋

我相信「只要有可能,人(特別是小孩)不會想要虧待別人」,而那些試圖虧待別人的人,要不是正被虧待著,要不就是曾被虧待了。在這十年的教育現場裡,這假設還沒有過例外。於是要面對「有孩子正在虧待他人」的情況,其中一個方式就是「和孩子一起找出讓他可以不虧待人的方法」,我相信這是現場裡所有人「共同的真實利益」。

我:「阿宜,我覺得妳跟小魚在做的事情,讓阿雲很難過。妳覺得是這樣嗎?」
阿宜(眼神一直轉):「有嗎?沒有啊?」
我:「如果妳不想讓阿雲難過,我可以跟妳一起想辦法。」
阿宜:「好哇。」(快速跑走)

除了失敗的那些介入仲裁,我自己在面對孩子衝突的介入方式,是像上面的對話那樣,直白向孩子指出我看見的客觀事實,跟她核對我們對這些事實有沒有共同的認識,並且尋求彼此合作的可能。但在合作關係剛開始的階段,如同上面那個對話,小孩通常會像孩子反抗軍那樣選擇閃避或設下各種語言的迷陣,讓教育者找不到他真正的身影。

不過在一個大人節制權力的教育現場裡(節制權力的意思,不是假裝小孩跟大人的權力是相等的,而是小孩跟大人都清楚知道大人有極大的權力,但大人會敏感而節制地使用),小孩就可能相信大人是站在他那邊的,不會隨自己的喜好去處罰小孩或對小孩行使暴力,而願意敞開心房,願意向大人展現真實的自己,傾聽大人的觀察、想法與建議。

以阿宜來說,當我跟她合作了一年多、經歷各種大風大浪之後,她終於(有時,只是有時)不在我們之間設置複雜困難的語言迷宮。

我:「ㄟ,妳幹嘛這樣一直弄她啦,她很慘耶。」
(這樣講話看起來有點隨意。這是因為我跟阿宜很熟了,話語的內涵就不會因為形式上的隨意而被誤解。)
宜:「好啦。」
我:「妳是不是不知道要怎麼做?」
宜:「嗯啊。」
我:「那我跟妳說……。」

另一個事件是這樣的:

阿雲在公車座位下撿到了五十塊硬幣,大夥核對核對,不是我們之中某人的。阿宜說要拿去看,阿雲也就給她了。阿宜接過去之後,沒有要還給阿雲的意思。我想她是有點羨慕有點嫉妒,想要透過這樣的方式分一杯羹。

我:「那是阿雲撿到的耶。」
阿宜:「又不是她的。」
我:「是啊,但是是她撿到的。」

阿宜別過頭去,我推敲著她接下來要做何打算呢。阿雲也沒說什麼,我想著也許下車再說吧。沒想到就在下車時,阿宜在亂軍之中把硬幣交給了司機。她選了玉石俱焚吧。

下了車,我忍不住對阿宜說:「我覺得這樣很奇怪。錢是阿雲撿到的,要交出去或不交出去,她應該有權利決定要怎麼做。而且妳把硬幣給了司機,司機也未必真的會拿去警察局,這筆錢也沒有回到主人手上。」

我一邊說,一邊懊悔著「何必呢,這樣講她也不會聽進去,就是引發一連串的不開心而已。」(這就是無效而令人羞恥的介入了。)

不過還好,我們的信任關係已經足夠了,這一次她不但沒有覺得被指責而跑開,也沒有引發一連串抵抗的語言;她想了想後回問我:「那如果是一千塊呢?你會不會拿去警察局?」

我們開始了一連串有意思的討論。

像是這樣,在足夠的信任關係之中,小孩在面對節制權力的大人時,即使大人明確地表達出自己的喜好與價值觀,小孩仍舊能夠依照自己的判斷行動,並且與大人展開關於價值與選擇的討論。這樣的合作關係,除了能夠協助孩子瞭解大人所知道的既有社會文化之外,大人也能藉此反思自己所擁抱的價值是否老舊過時又狹隘,保持一個「基進中老年人」的可愛姿態。

三、 深入情境

第三種介入類型,在實務上,我是從親子共學的提倡者郭駿武那裡得知,他稱之為「深入情境」的做法。以阿宜的情境來說明,可能會是下面的狀況:

女王阿宜:「這個遊戲只有二年級的人才能玩。」
宮女小魚:「對,只有我跟阿宜可以玩,阿雲不能玩。」
大人:「你們在玩什麼?我也想玩。」
阿宜:「好哇,我們在玩蓋城堡。」
大人:「可是我不是二年級耶。」
阿宜:「那二年級以上的就可以玩。」
大人:「是喔,可是這樣人很少耶,建築城堡需要很多人手,我們再找找一些工人怎麼樣?」
阿宜:「好啊,阿雲妳也來一起蓋。」

用台語說,就是「 喬(ts'iau´)」。但這個ts'iau´不是「大人」由上而下去制訂規則(妳一定要讓她加入),而是參與者用成員的身份提出建議去修訂規則(多找一點人來怎麼樣?)。

一個加入遊戲的大人,其權力會被遊戲規則所限制,只要他不要任意破壞規則,他就只是遊戲之中的一個有權者(一個遊戲通常會有一個或數個有權者)。在這個前題下,大人可以在遊戲規則之中運用自己(較一般成員更大)的權力,去質疑、反駁、提議或拒絕,以及接納、傾聽、協商或釐清。一方面因為大人有意識地行動,將為規則帶來更大的可能性;另一方面,大人的這些行動都為孩子做成示範,讓權力大的孩子見到有哪些其他的運作權力的方式,也讓權力小的孩子見到有哪些溝通或爭奪權力的技巧可以運用。

在上面的例子裡,這個大人示範了「如何修改規則以納入被拒絕的人」,這對「拒絕別人的人」或「被拒絕的人」來說,都是一個新的可能性。但這種「美好結局」不一定每次都可以達到,或者,我們也許認為,「美好結局」不一定是我們應該要追求的方向。譬如說,一個加入遊戲的大人也可以這樣做:

女王阿宜:「這個遊戲只有二年級的人才能玩。」
宮女小魚:「對,只有我跟阿宜可以玩,阿雲不能玩。」
大人:「你們在玩什麼?我也想玩。」
阿宜:「好哇,我們在玩蓋城堡。」
大人:「可是我不是二年級耶。」
阿宜:「那二年級以上的就可以玩。」
大人:「是喔,可是這樣人很少耶,建築城堡需要很多人手,我們再找找一些工人怎麼樣?」
阿宜:「不行,阿雲才一年級,她不可以玩。」
大人:「是喔,那我要加入蓋城堡的遊戲,不過我要自己找工人,我找阿雲來當我的工人。」
阿宜:「不行,阿雲才一年級,她不可以玩。」
大人:「為什麼?我覺得可以啊。」
阿宜:「就是不行。」
大人:「那是你們的工人不能一年級,我們的工人可以一年級啊。」
阿宜:「好吧,那不管你們了,你們自己玩,我們自己玩。」

大人示範了一種「我不否定你的規則,但我不順從你的規則」的樣子,進而開啟了「一game兩治」的可能。在這種局勢下,假使阿宜沒有很堅定要排斥阿雲的理由(或許阿宜只是稍早在學校受了點委屈,拿阿雲出個氣),那麼在遊戲進行的過程中,只要一點小小的契機,阿宜可能就會放棄「一年級不能玩」的規則。

有人可能會誤解「深入情境」是尋求「和諧」或「美好結局」,但「和諧」絕不是必要的結局:

阿宜:「我們來玩摧毀城堡的遊戲,先摧毀阿雲的城堡吧!」
大人:「我覺得那樣不好玩耶,我不想要那樣。」
阿宜:「我覺得很好玩啊。」
小魚:「我也覺得很好玩啊。」
大人:「好吧,如果你們堅持要這樣,那我只好退出妳們的遊戲了。阿雲,妳呢?妳要參加這個遊戲嗎?還是妳要保護妳的城堡?那我可以幫忙妳防守。」
阿宜:「不行!妳不能幫她防守!」
大人:「可以啊,進攻城堡的遊戲,也要有防守城堡的人才好玩嘛。」

如上述例子,如何拒絕、如何透過對規則的修訂來展開「權力爭奪」(而不是直接對人行使暴力),也是深入遊戲情境中的大人所可以做出的示範。

ts'iau´完之後,結局當然不一定是皆大歡喜的;但運用各種技巧與能力去ts'iau´,而讓自己——甚至讓所有成員——的需求得到最大的滿足,則是ts'iau´的方向。

四、「直球回饋」與「深入情境」的比較

「深入情境」的方式並不打斷孩子們的遊戲,而是加入孩子們的遊戲,先「順勢(順著情境)」進而「造勢(牽動情境)」。它避免對孩子行為或動機做出價值判斷,即使在缺乏信任基礎的情況下,仍然有可能跟孩子展開對話,一方面化解強勢一方的「戾氣」,另一方面為弱勢者提供各種反抗可能性的示範。我認為這是「直球回饋」所辦不到的;「直球回饋」十分仰賴信任關係,在缺乏信任基礎的情況下,所有的回饋都會被理解為指責而失效。

然而「深入情境」也有辦不到的事。小孩所建立的「遊戲規則」大多是建立在成員的「需求」上,而不是建立在成員的「價值選擇」上,而「深入情境」的技巧避免提出價值判斷,以致於成員的「價值選擇」不會是教育者與小孩討論的方向。

以「摧毀城堡」為例,選擇「直球回饋」的教育者可能會這麼介入:「阿雲說她不想要城堡被妳摧毀,假使妳堅持要摧毀阿雲的城堡,阿雲會非常難過。妳真的決定要當一個摧毀阿雲城堡、讓她難過的人嗎?」在有信任基礎的前題下,阿宜會接受教育者的回饋,重新「選擇」是否當一個讓阿雲難過的人——而且阿宜在提出這個遊戲的時候,可能沒有清楚意識到自己其實做了一個會讓阿雲難過的選擇。而「深入情境」的技巧沒有讓阿雲重新面對這個選擇的機會,透過ts'iau´的過程去試圖滿足所有人的需求,但不過問每個人的價值選擇。

反過來說,無論是「堅持要欺負人的人」或是「堅持不欺負人的人」,總之一個有所堅持的人,是沒得ts'iau´的。當「直球回饋」把小孩逼進「選擇」裡、要小孩選一個「樣子」去「站好」時,就已經失去ts'iau´的可能;但一個總是在ts'iau´的人,也不會有機會釐清自己的價值選擇。

寫到這裡,我想「介入或不介入」已經不是我們的問題;ts'iau´還是不ts'iau´,那是個問題。

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