文：楊鎮宇（台北共學平日六團領隊）
之前我寫了篇〈
小孩的「意識」，才是我們工作的對象。〉，有著想要跟我的同業玫儀、文躍、駿逸等教育工作者對話的想法，我覺得我們都是在同一個脈絡上進行著實踐跟思索：身為一個主張不體罰的教育工作者，我們要怎麼跟小孩互動、對話？
這一篇我想針對「怎麼跟小孩談事情」這個狀態，勾勒一些我認為的前置作業。
關於育兒，我認為主張不打不罵不恐嚇不威脅，是要反對「有權力者說了算」這個傾向，因為這不是教育，這是威權。
「不體罰」是概念上的主張，落實到具體生活情境，要實踐這概念，就有了許許多多的難題浮現。因為不體罰，「人的需求」跟「關於某件事的義理」的多種關係就會一次次浮現，例如，小孩在公園玩鞦韆，他有玩的需求，但是如果後面一堆人在排隊，後面排隊的小孩也有玩的需求，當這些需求並陳時，便牽涉到什麼叫做「公平」了，這大概就是我說的「人的需求」跟「關於某件事的義理」的關係的意思了。
不體罰，能讓問題比較清楚而完整的浮現。一旦不體罰，當事態發生時，成人內心會有許多湧現的「情緒流轉」跟「義理傾向」浮現，這時，成人的功課是進行「課題分離」，小孩的「情緒流轉」跟「義理傾向」，跟大人的「情緒流轉」跟「義理傾向」，有著高度相關，但終究是不相同的事。
這大概也就是《父母效能訓練》所說的，要先進行「問題屬性區分」，如果判斷問題屬於大人自己，那就要用「我訊息」，如果判斷問題屬於小孩，那大人就要「積極傾聽」。
另外，我認為在看待事情時，不只看人的「行為」，也看人的行為背後的「心意」。這份心意，我認為包括了「情緒經驗」跟「認知經驗」。
舉例來說，小孩a想要玩小孩b的玩具，若家長B跟b說：「你要分享呀！」那這個處置就是完全沒處理到小孩A的情緒經驗、認知經驗，也沒處理到小孩b的情緒經驗跟認知經驗，而只是處理到大人B自己的課題，他可能的情緒經驗是「好像要對大人A跟小孩a有個交待」，他的認知經驗則是「人就是要樂於分享」，而這種處置方式並沒有辦法讓b體認到「分享」的美好，在b看來，所謂的「分享」就是「被迫跟被剝奪」的同義詞吧。
所以當小孩b之後遇到其他情境，當他聽到「分享」這個詞時，他可能會有「抗拒」的心情，然後他也可能會去跟其他小孩說：「你要分享啊！」，總之，之前許許多多的互動情境也就慢慢形成了b的情緒經驗跟認知經驗的脈絡。
而在共學團的實作中，小孩間的紛爭，最能體現不體罰的精髓：因為大人不急著介入，然後也試著進行課題分離，因此我認為這時看待問題時，會看出非常豐富的層次，而不只是行為上的「贊成」或「禁止」這兩點。
若兩個小孩間有了紛爭，就會呈現出八個課題：
所謂的出手方小孩a的情緒經驗
所謂的出手方小孩a的認知經驗
所謂的被出手方小孩b的情緒經驗
所謂的被出手方小孩b的認知經驗
家長A的情緒經驗
家長A的認知經驗
家長B的情緒經驗
家長B的認知經驗
因為大人願意稍慢介入，所以問題會浮現的滿清楚的。不過大人不介入，並不代表完全不介入，可是也不是說一定要介入。而是說，要看該情境中的八個課題狀態而做出情境中的判斷。
比如說，面對小孩間的紛爭，社會常見的處置方式是，或打或罵，或太快用大人自己的價值判斷（或說依照當時的心情而定）介入，而讓行為上的態勢消失，但是這並沒有處理到什麼事情，因為這只是讓事情暫時沉沒。在行為層面上來看沒有事情發生了。
所以共學團開展之初，主要對應的是這種「社會常見款」，因此主張慢一些介入。而慢一些介入的後續效應，就是問題呈現的比較清楚，以小孩紛爭為例，ABab的情緒經驗跟認知經驗都會浮現出來。
那如果要介入，我是覺得要對這八個課題多多少少有些判斷作為基礎。例如小孩a跟小孩b有紛爭，發現家長B的情緒比較大，也就是說，在這個事件中，B的情緒水位最高，所以要先處理的是「B的情緒經驗」，這樣的用意是設法讓B的情緒能夠降溫，然後才有機會談到後續。
又例如，a跟b的紛爭發生過滿多次的了，A跟B也有多次彼此核對「情緒經驗」的基礎了，他們有個默契，可以讓a跟b多互動一下，讓a跟b慢慢摸索出彼此互動的方式。這也是不介入的一種型態。
又例如，a跟b的紛爭發生滿多次，A跟B也有多次彼此核對「情緒經驗」的基礎了，然後A跟B也都發現a在幾次紛爭中的情緒經驗都滿高的，或者說，觀察到a的處理方式有些相似的傾向，那這時，就有機會更進一步來面對跟處理「a的認知經驗」。
而要跟小孩a談他的「認知經驗」，我認為有個前提，需要先對小孩a的「情緒經驗」有一定的連結跟溝通默契。然後，也不是單純要小孩a聽大人的話。
做個圖示，這時要跟小孩a談的是，從「我─你」這兩端，擴展為「我─你─觀念」的三角形。
如果只有「我─你」這兩端，很容易落入捉對廝殺不是你輸就是我贏的情況。要怎麼跳脫這種困境呢？
大人不是用自己的「認知經驗」來要小孩單方聽從，而是說大人跟小孩一起來討論某個義理，我之前讀小熊英二的《如何改變社會：反抗運動的實踐與創造》，裡頭提到：
「詰問法與雄辯術最大的不同在於，是否自覺自身的無知，是否產生自發性的變化。重點不在誰輸誰贏，或者強迫對方接收正確的思考，而在於雙方都能接受的情況下，一起發生變化。若片面的要對方『接受』自己一開始設定的結論，則這樣的做法稱不上對話。」
詰問法的思考前提是，人是不完全的，無法以個人的力量趨近真理。
詰問就是，指出對方言論的內在矛盾，提出疑問並且跟對方對話，如果對方也提出問題，那我也要與之對話，透過對話跟詰問的互動，有機會慢慢趨近真理。最重要的是，自覺自己還沒到達真理、自己的想法有矛盾。
雄辯術的思考前提則是，並沒有要探究、趨近（你與我之外的）真理，只是想要說服對方認同自己的主張。這含有一種操控對方、把對方當做工具的意味在。
我認為詰問法，就是大人可以跟孩子一起對話的方式。不是要誰聽誰的，而是進入對方的內在脈絡裡頭提問，也容許對方質疑我的思考脈絡，慢慢的，我跟對方都能夠在對話的過程中，體會到現實的拉扯以及存在的自由。
小熊英二所言的「詰問術」，其實就是蘇格拉底最厲害的招數。
黃武雄在《童年與解放》中提到，「當蘇格拉底嚴肅地質問詭辯家突拉西馬庫斯什麼是正義時，他問的是正義的分析性特徵，是正義在人思想觀念中的定義。若不澄清彼此間所認識的正義，並分辨其意涵在彼此心中之異同，人與人之間的討論不會有令人信服的結果。他要突拉西馬庫斯回答的是：『作為文明的概念，正義是什麼？』
對於小孩，在他真正進入文明軌道之前，他對正義的了解是整體性的。站在正義方面的人，整體的說便是好人，正義與邪惡之分是好人與壞人之分。但小孩籠統的說好人壞人時，這些概念不單純是內發的，也不單純是體驗得來的。他們常只是粗糙的由傳播媒體與圖畫故事在他心中模塑後的反應。訴諸實際，對於他生活周遭的人們，小孩較少如此明白的區分好人壞人。『正義』的分析性特徵，由於體驗所限或由於易受本身利害與偏見左右，終其一生皆未能真正掌握。當他慷慨激昂地使用正義兩字，他的認知一直不曾脫離含糊籠統的階段，不曾分析出正義的特徵。這也是蘇格拉底不惜激怒突拉西馬庫斯氏，要他嚴格加以界定正義的背景原因。」
簡單來講，突拉西馬庫斯主張正義就是力量，就是強者藉以維護自身利益的字眼。而寫蘇格拉底跟其他人對談的柏拉圖則認為，正義是有效調和社會秩序的力量，是社會生存的條件。
柏拉圖跟突拉西馬庫斯都有對正義不同的見解，並沒有誰對誰錯，而是說他們的分析是來自他們各自長年的體驗跟思辨過程而來。
因此，我認為小孩有自己的體驗跟思辨基礎，也就是我剛剛所說的「情緒經驗」跟「認知經驗」，小孩的體驗跟思辨越豐富，他們更有材料跟其他人對話。
有時候共學團所強調的不要太快介入，都是為了讓小孩有自己的體驗跟思辨過程，而不是急著拿大人自己的體驗跟思辨要小孩吃下去。
再舉個例子，以罷凌為例，我之前有幾次提過，教育心理學家傑洛姆‧布魯納在《教育的文化》中，討論霸凌議題的方式是這樣的，霸凌是種排擠，是種成見的展現，當孩子在玩耍時，把一些成員視為自己人，而把另外一些成員視為圈外人，他是用什麼方式來排擠來區隔？當孩子排擠他人時，他意識到什麼？
傑洛姆‧布魯納說：「生命中總會碰到內群體、外群體那回事。但問題不在於演練什麼實踐，而是當人在實踐這種形式的交換之時，他到底意識到什麼？如果我們對於進入如此區分之其然、其所以然以及其手段都懵然不覺，我們就是在培養一個漫不經心的狀態，到頭來不但把我們的人性削弱，也會促使文化進一步區分，即令我們根本無此意圖。」
傑洛姆‧布魯納的談法，給我的啟發是，看待孩子的行為時，我們要思考的是，孩子的行為是受到什麼「潛在的思維」所引導？孩子如何覺察他自己的作法？我們要對話的，遠遠不是行為本身，而是跟孩子心中「潛在的思維」對上線，如此一來，才能化解可能發生的罷凌或排擠問題。
布魯納認為訂定新規則來反對孩子間的霸凌或排擠，這樣的作法雖然不一定能保證產生「公平」的遊戲場所，但這些新規則的設立，「會給孩子們一種鮮活的意識，說什麼是公平的遊戲，和為什麼一個人的實踐會使它『歪斜』。這是漫不經心的消毒劑，而漫不經心就是社會變革的主要障礙。」
因此我所說的跟小孩對話，是基於上述這樣的脈絡而來。而且我現在比較傾向的作法是，採用蘇格拉底的提問法，「對於他人的主張，他並不以相反的論點相對峙。他先肯定對方所提示的命題，再從對方的命題引出相反的命題，如此而已。這是蘇格拉底問答的特徵。他稱這樣的問答法為接生術。他並不教導人，而是幫助他人自己尋得真理。」（柄谷行人（2014）《哲學的起源》，p234）
我認為在跟小孩對話前，大人要先對自己的「情緒流轉」跟「思辨歷程」有一定的自我覺察，這部份我認為有兩種交互進行的方式：
1.以關照情緒為主，協助自己發展「理性思辨」的方式。因為情緒有被關照到，自己的情緒水位下降，內心騰出空間，得以開始思考，然後從中發展出自己理性思辨的方式。
不過，一味強調同理「情緒」，的確存在丟失「理性思辨」的風險，而且也還沒有處理到事件本身。但我認為「同理」的層次是很豐厚的，「同理」應當能包含「情緒─理性」的光譜。
2.因此，也可以以理性思辨為主，協助自己發展「關照情緒」的方式。跟自己討論事情的義理，自己的理性支撐出一點內心空間，得以有空間，從中發展出自己關照自己情緒的方式。
現在，我想要更進一步釐清的是，成人覺察自己的情緒流轉跟思辨歷程，舉例來說可以這麼做：
1.釐清自己的「情緒」跟自己的「價值觀」的關係。例如，如果懷著「打人就是不對」這樣的價值觀，那就無法理解跟接納情境中人的情緒。所以這時可以就「對─錯」二元框架來展開探討，「打人就是不對」是什麼意思？當我們反對「打人就是不對」這個說法時，我們是在支持「打人就是對」嗎？
2.了解「大人─小孩」的情緒連動關係。家長跟孩子的情緒是高度連動的，但並非完全一樣，當小孩被打時，「家長的心情」跟「小孩的心情」高度相關，但仍是不同的。所以這時可以就「大人─小孩」的情緒連動關係來探討，大人要為小孩的行為負責嗎？大人的心情能不受小孩的行為影響嗎？大人的情緒跟小孩的情緒是在什麼情況下一樣，什麼情況又不一樣？
3. 了解「現在─過去」有什麼樣的關聯。例如，大人因為自己小孩被打而生的心情，有哪些是跟大人現在的狀態有關，哪些則是跟大人過去的歷程有關。這也有助於家長覺察他的情緒由來。
上述三點，用意是要成人自己發展出「辨識」能量，不但覺察自己的情緒流轉，而且還能辨識自己的情緒模式跟思考模式。
我認為有時候大人之所以沒法專注的處理小孩的狀態，是因為大人被自己內心冒出來的情緒擋住，所以看不到小孩的狀態。
總的來說，身為一個教育工作者，或說，身為父母，跟小孩對話是重要的教育方法。對此我有幾點看法：
1. 不體罰，只是處理事情的起點，讓事情浮現比較清楚而完整。
2. 大人對「課題分離」要有一定的覺察。這是小孩的問題，還是大人自己的問題。
3. 練習看「行為」背後的「心意」。而這份心意，又有「情緒經驗」跟「認知經驗」。
4. 跟小孩對話時，不是「我─你」的捉對廝殺，而是「我─你─觀念」的三角關係。
5. 大人對於情境中的狀態判斷要有一定區分能力。若有小孩a跟b的紛爭，就牽涉到家長A跟B，因此就有八個課題。
6. 大人要對話的對象，不是小孩的「行為」，而是小孩的「潛在的思維」。
7. 不是任何時刻都能跟小孩「潛在的思維」對上話，還要根據小孩的年紀跟當下狀態來做判斷。
8. 對話只是教育的方式之一，重點是協助小孩自在的接納自己的情緒，常保鮮活的意識。
【延伸閱讀】
20170224，陳玫儀，
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20161227，廖文躍，
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20170324，盧駿逸，
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20170328，楊鎮宇，〈
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【親子共學團家庭教育實踐班 招生中！】
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